Психологические аспекты
травмоопасного поведения
Известно, что любая травма у ребенка –
это стресс (та же травма!) для его родителей. Если
же ребенок был травмирован в школе, серьезным
переживаниям подвергается педагог, на уроке
которого произошло ЧП, администрация, а подчас и
весь школьный коллектив. Кроме того, в
соответствии с Законом РФ «Об образовании»
образовательное учреждение несет в
ответственность за жизнь и здоровье обучающихся,
воспитанников и работников образовательного
учреждения во время образовательного процесса
(ст. 32, п. 22).
Следует отметить, что несчастные
случаи с учащимися в стенах школы во время
учебного процесса составляют до 15% от всего
количества детских травм [3]. Наиболее
травмоопасными являются перемены, далее следуют
уроки физической культуры, труда, химии.
Конкретно на уроках физкультуры происходит
около 20–25% всех школьных травм [1].
Основными причинами повреждений на
уроках физкультуры выступают недочеты в
организации и методике проведения уроков,
неудовлетворительное состояние части
спортивных залов и спортивных площадок,
оборудования, инвентаря, одежды и обуви,
недостаток врачебного контроля и нарушение его
правил, а также скученность детей во время
занятий. Однако, устранив все перечисленные
недочеты, учитель физкультуры вовсе не будет
застрахован от того, что ученики не получат
травмы.
Рассмотрим некоторые психологические
аспекты травмоопасного поведения детей и
подростков1. Обстоятельства возникновения травм
у детей существенно отличаются от таковых у
взрослых. Здесь большую роль играют
импульсивность, стремление произвести то или
иное действие и увлечение игрой, которое нередко
заставляет ребенка забывать о грозящей ему
опасности.
В возрастном аспекте наиболее
«травмируемым» является возраст от 6 до 14 лет, что
связано с повышенной эмоциональностью и
недостаточно развитой способностью к
самоконтролю. Наибольшее количество травм
падает на критические возрастные периоды (3, 7,
11–12 лет), когда дети становятся капризными,
раздражительными, часто вступают в конфликт с
окружающими, у них возникает отрицательное
отношение к ранее выполняемым требованиям,
доходящее до упрямства и негативизма.
Вместе с тем, помимо возраста,
существует ряд повторяющихся особенностей,
характеризующих часто травмируемых детей. По
данным О.В. Воробьевой (1990), это дети, имеющие
высокую склонность к риску, двигательно
расторможенные, возбудимые, эмоционально
неустойчивые, склонные к частым переменам
настроения, неадекватно ведущие себя в
стрессовых ситуациях. Как правило, такие дети
несамокритичны, часто переоценивают свои
способности и возможности.
Анализ источников, посвященных
изучению травматизма, обнаружил некоторые общие
показатели предрасположенности к опасности. По
данным Г.К. Ермаковой (1981), к таким показателям
следует отнести в первую очередь эмоциональные
свойства и качества темперамента.
Подверженности несчастным случаям способствуют
низкий уровень внимания (концентрация,
распределение и переключение), недостаточная
сенсомоторная координация, малая
наблюдательность (осмотрительность), низкая
выносливость, а также чрезмерно высокая (или
низкая) склонность к риску. Большинство этих
детей имели по физкультуре оценку «три».
Психологические причины травм у детей
с можно разделить на 3 основные группы [2].
Поведение самого ребенка, получившего
травму, – более 40% всех травм:
а) низкий уровень координации
движений, неумение владеть своим телом, а также
отсутствие навыка выполнения действия;
б) отсутствие или недостаточность знаний об
опасности, о возможных последствиях выбранных
действий;
в) пренебрежение известной опасностью из-за
более сильного мотива;
г) травмы вследствие усталости,
эмоционального возбуждения, игрового азарта и
других психофизиологических состояний, влияющих
на успешность протекания деятельности.
Это самая многочисленная подгруппа из
всех названных и суммарно включает в себя 72,9%
травм, обусловленных поведением пострадавшего.
Основную часть в этой подгруппе составляют
травмы, полученные в играх, в основном подвижных.
Нередко сильное дезорганизующее влияние на
деятельность оказывают трудно сдерживаемое
стремление к наилучшему результату, а также
соревновательный момент игры и внезапно
возникающие задачи и опасные ситуации, при
которых нужно самостоятельно принимать решение.
Все это привносит в игру
эмоционально-аффективный фактор, особенно
сильный, поскольку он связан с реальными, а не с
игровыми взаимоотношениями, как это было в
дошкольном возрасте.
2. Действия окружающих сверстников.
Эта группа причин составляет примерно 30% от всех
случаев. Результаты обследования показали, что
чаще дети травмируют сверстников во время игры
(19,7% случаев от числа нанесенных сверстниками
травм) либо непреднамеренно вне игры (29,6%), как
правило, не заметив сверстника (например,
наткнулся, бегая).
3. Действия взрослых, как правило,
родителей, приводящие к возникновению
травмоопасной ситуации, а затем и к травме
ребенка. Эта группа включает около 20%. Наиболее
распространенная ошибка – обычный недосмотр за
детьми, отсутствие контроля за их поведением.
Для анализа психофизиологических
особенностей травмированных детей школьного
возраста важны частота повторных травм и их
взаимосвязь с возрастом ребенка. Наиболее
высокий процент повторных травм отмечается у
детей в возрасте от 7 до 10 лет. Это, по-видимому,
объясняется тем, что в первые годы обучения в
школе дети менее приспособлены к новым условиям,
в том числе относительно сложным физическим
упражнениям [6; 8].
Большинство отечественных
исследователей считают, что личностные качества
развиваются и формируются в деятельности, под
непосредственным воздействием социальной среды.
Поэтому показатель защищенности человека или,
наоборот, его склонности к опасности является не
столько врожденным качеством, сколько
результатом развития этих личностных качеств.
С точки зрения В.П. Немсадзе,
ситуации, в которых дети получают травмы,
остаются неизменными, поэтому можно назвать
несколько десятков типовых ситуаций, приводящих
к наиболее тяжелой травме. Необходимо всю работу
организовать так, чтобы у целого поколения людей
был выработан стойкий стереотип поведения в
таких ситуациях, заниматься профилактикой
главным образом тех видов травм, которые
приводят к наиболее тяжелым последствиям, и лишь
тех механизмов, которые являются наиболее
типичными [4; 5].
Организационно-деятельностная игра
Учитывая приведенные данные о том, что
большинство детей травмируются в связи с
собственными неправильными действиями,
необходима разработка целостной, комплексной
системы обучения безопасным формам поведения в
типичных для школы травмоопасных ситуациях.
Эффективной работа станет только при
условии комплексного подхода, когда в едином
ключе работают педагоги, психологи и
администрация школы. На первом этапе для
осознания проблемы, поисков ресурсов и
формирования групповой ответственности за
решение этой проблемы проводится
организационно-деятельностная игра (ОДИ).
Традиционно ОДИ в школе выстраивается
на принципе моделирования различных школьных
ситуаций в целях выработки наиболее эффективных
решений. Обычно ОДИ строится по определенной
схеме, состоящей из нескольких параметров. К ним
относятся:
– игровой замысел;
– четко очерченные правила;
– игровые действия;
– познавательное содержание (что отличает ОДИ
от игр вообще);
– оборудование [7].
На основе этой схемы составлен
сценарный план предлагаемой игры.
Цель – выявление ресурсов
образовательного учреждения по преодолению
(снижению) травм среди учащихся.
Задачи:
1. Показать участникам
организационно-деятельностной игры (ОДИ)
значимость проблемы школьного травматизма.
2. Выявить факторы, вызывающие школьный
травматизм.
3. Разработать проекты по снижению влияния
этих факторов.
4. Показать участникам ОДИ необходимость и
возможность работы по снижению школьного
травматизма в своем образовательном учреждении.
Оборудование: именные значки (визитки)
различного цвета с номерами, ватманские листы,
бумага, фломастеры, плакат со статистическими
данными о школьном травматизме.
Вводная часть.
Упражнения «Те, кто», «Цвет моего
настроения». При выполнении первого упражнения
ведущий предлагает поднять руку (выйти в центр
круга) тех, кто... («сегодня не позавтракал»,
«держит дома собаку», «любит мексиканские
сериалы» и т.д.). Содержание второго упражнения
видно из его названия.
Далее участникам предлагается
вспомнить пословицы, поговорки, цитаты из
литературных произведений, связанные с темой
«Здоровье». Названное ведущий записывает на
доске или листе ватмана. Участники определяют,
содержание каких пословиц (цитат) и в какой мере
может относиться к школе, а каких – нет. Затем
обсуждается, может ли школа отрицательно влиять
на здоровье учащихся.
Участники делятся на две группы (по
цветам визиток), каждая из которых составляет
перечень основных факторов, отрицательно
влияющих на здоровье: 1) в начальном звене; 2) в
основном и старшем звеньях. После завершения
работы группы представляют свои результаты и
обсуждают их. Ведущий обращает внимание на
факторы, характерные только для одного из
звеньев, и факторы, характерные для всех звеньев.
Среди последних отмечаются школьные травмы.
Ведущий сообщает статистические
данные о школьных травмах. Данные желательно не
только читать, но и продемонстрировать на
плакате.
Основная часть. Работа над проектами.
1. Постановка проблемы – осмысление
основных факторов, приводящих к школьной травме
(записываются на доске).
Ведущий предлагает аудитории
разработать проекты по преодолению выявленных
факторов. Для успешной работы участникам
представляется алгоритм разработки проекта.
Шаги алгоритма обсуждаются с аудиторией:
– постановка проблемы
(переформулировать выявленные факторы в виде
целей проекта);
– формулирование задач, решаемых в рамках
проекта;
– определение основных направлений работы в
рамках проекта;
– определение этапов работы над проектом;
– определение предполагаемых сроков, сметы,
конкретных ответственных;
– реализация проекта (не выполняется в
тренинге);
– оценка полученного результата в свете
поставленной цели;
– определение перспектив развития проекта.
2. Деление на новые группы в
соответствии с цифрами на визитках;
распределение тем (проблем) проекта, которое
происходит по жребию.
3. Работа в группах над составлением
проекта по алгоритму. Во время работы ведущий и
его ассистенты помогают участникам.
4. Защита проектов, общее обсуждение
по ходу защиты.
Заключительная часть.
Участникам, сидящим в круге,
предлагается от имени условных персонажей
(«пожарник», «санитарный врач», «директор школы»,
«родители», «чиновник из вышестоящей
организации», «представитель СМИ», «учащийся» и
т.д.) прокомментировать наиболее перспективный, с
их точки зрения, проект.
Рефлексия. Ведущий отмечает
значимость проделанной работы и предлагает в
круге вновь выполнить упражнение «Цвет моего
настроения».
Следует отметить, что проведение
тренинга и организационно-деятельностной игры
не означает решение проблемы. Следующим шагом
может стать составление комплексного плана по
реализации проекта (в том числе разработанного в
ходе ОДИ) и его последовательная реализация.
Результаты анкетирования
В качестве приложения приведем данные
опроса, проведенного с целью определить исходный
уровень сформированности у подростков установки
на травмобезопасное поведение.
Анкетирование проводилось среди более
чем 400 московских школьников. Анкета анонимная и
состоит из 27 вопросов и утверждений. К каждому из
них предлагается по три варианта ответов, из
которых респондент может выбрать наиболее для
себя подходящий. Анализ ответов позволяет
оценить основные составляющие части
поведенческой установки, подход к пониманию
которой описан различными специалистами.
Проведенный анализ ответов
респондентов показал следующее:
– имеют правильные представления
об обстоятельствах и ситуациях, в которых
школьники чаще всего получают травмы – 57%;
– имеют адекватные отношения к этим
ситуациям и обстоятельствам – 53%;
– формируются поведенческие
намерения к избеганию травмы – у 63%;
– имеют сформированные привычные
способы поведения безопасного поведения – 41,6%;
– не получали никаких травм за
последние полгода – 44%.
Таким образом, можно сделать вывод:
несмотря на то, что большая часть подростков
имеет правильное представление и адекватное
отношение к травмоопасным ситуациям и
обстоятельствам получения травмы, менее
половины обладает сформированными способами
безопасного поведения. Закономерным следствием
этого является то, что более половины всех
опрошенных получали травмы на протяжении
последних шести месяцев.
Рассмотрим более подробно проблемы
формирования представлений подростков о
травмах. Так, среди опрошенных:
– не считали нужным проявлять
травмоопасную настороженность в ситуациях,
связанных с игровым или спортивным азартом – 59%;
– отвечая на вопрос о причинах
травм у подростков, высказали мнение о том, что
эти причины связаны не с их собственным
поведением, а с действиями других людей или ни от
кого не зависящими обстоятельствами – 48%;
– не отметили прямой связи между
спешкой и опасностью получить травму – 45%;
– не могли распознать провокацию,
когда им «на спор» предлагали сделать что-то
очень рискованное – 40%;
– не отметили прямой связи между
неосторожными действиями в состоянии усталости
и травмами – 39%;
– не увидели связи между травмами и
негативным влиянием референтной группы – 34%;
– сообщили, что часто не могут,
находясь в компании сверстников, отказаться от
совершения действий, представляющих опасность
для жизни и здоровья – 31%; при этом колебались,
стоит ли уклоняться от риска в подобных
ситуациях – 11%;
– не прогнозировали получения
травмы как следствия собственных поступков – 8%;
– считали, что совершение
рискованных поступков может стать самым верным
способом завоевания авторитета у друзей – 4%.
Свою специфику имеет формирование
аффективной составляющей установки на
травмобезопасное поведение у подростков:
– умение противостоять давлению
сверстников, связанному с опасностью получить
травму, вызвало раздражение или безразличие у 67%
человек.
– несерьезно относились к
возможности получения травмы в результате
шалостей или нарушения установленных правил
техники безопасности – 61%;
– с пренебрежением относились к
необходимости действовать строго по инструкции
при пользовании сложной техникой – 21%.
Поведенческие намерения подростков
формируются следующим образом:
– имели твердое намерение дать
решительный отпор при провоцировании
рискованного поведения – 47%;
– осуществляя рискованное действие
и чувствуя приближение опасности, собирались
продолжать его, надеясь на удачу или
ориентируясь по обстоятельствам, – 43%;
– не собирались проявлять
осторожность, принимаясь за новое, неизвестное
дело, – 34%;
– готовы пойти на риск, если друзья
подталкивают их к этому, – 24%;
– получив в подарок сложный бытовой
прибор, предпочитали сразу включить его, не
ознакомившись с инструкцией, – 22%;
– намерены, поддавшись давлению
референтной группы, осуществить опасный
поступок, так как считают, что ответственность за
его последствия лежит на тех, кто был его
инициатором, – 2%.
Как отмечалось выше, к 11–14 годам, как
правило, сформированы определенные привычные
формы поведения, которые, в свою очередь, влияют
на формирование новых способов поведения. Так,
– не проявляют должной
осторожности в своем повседневном поведении –
48%;
– получая замечания при нарушении
правил поведения и техники безопасности, обычно
игнорируют это и продолжают действовать
по-своему – 9%;
– ведут себя крайне неосторожно –
8%;
– никогда не принимают
самостоятельные решения, опасаясь поступить не
так, как остальные, – 4% [8].
Литература
1. Выголова О.В. Травматизм детей
школьного возраста г. Вологда и его профилактика.
Медико-педагогические аспекты здоровья детского
населения. – Вологда: Межвузовский сборник
научных трудов, 1995.
2. Горлов Н.Н. Система
профилактики травматизма у детей:
психологические аспекты // Педиатрия. – 1991, № 1.
3. Муравьев В.А., Созинова Н.А.
Техника безопасности на уроках физической
культуры. – М., 2001.
4. Немсадзе В.П., Амбернади Г.
Детский травматизм. – М., 1999.
5. Немсадзе В.П., Шастин. О
методических основах профилактики детского
травматизма // Школа здоровья. – 1997, № 2.
6. Родионов А.В., Родионов В.А.
Физическое развитие и психическое здоровье. – М.,
1997.
7. Родионов В.А., Ступницкая М.А.
Взаимодействие психолога и педагога в учебном
процессе. – Ярославль, 2001.
8. Ступницкая М.А. Травматизм у
детей школьного возраста: причина и профилактика
// Школа здоровья. – 2001, № 4.
Вадим РОДИОНОВ,
д. п. н. |