МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРТУРА

Высоцкий В.Л., Терешкина Т.И., Юшков А.Н. и др. Физкультура. Педагогика легкого успеха. – СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2006. – 112 с. – (Серия «Большая энциклопедия маленького мира»)

В книге, с которой мы сегодня хотим познакомить наших читателей, подробно описаны методы ведения занятий, которые опираются на детскую инициативу и вариативность поведения, и именно поэтому позволяют каждому ребенку ощутить себя ловким, сильным, выносливым, способным вместе с друзьями справляться с самыми разнообразными учебными и жизненными задачами. Эта методика разрабатывалась в течение ряда лет группой красноярских педагогов. Все, что описано в книге, многократно проверено практикой работы с детьми дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Педагогика общего успеха

Предисловие

Эта книга показывает и обсуждает способы создания таких условий, когда детская заинтересованность, предметная и социальная умелость, надежная связь физического и психического здоровья шаг за шагом складываются на физкультурных занятиях и становятся реальными фактами биографии каждого из воспитанников.

Оригинальная и эффективная система преподавания физической культуры опирается на комплексное развитие основных двигательных качеств и на согласование такой работы со становлением различных аспектов целостной личности человека.

У истоков этой практики еще в восьмидесятые годы стоял замечательный спортивный педагог В.А. Иванов. Сегодня центром исследований выступает коллектив Экспериментального детско-юношеского клуба физической подготовки № 1 г. Красноярска и его директор Владимир Леонидович Высоцкий.

Практика красноярских исследователей охватывает и дошкольный возраст, и начальные классы, и подростков, и студентов. Сторонники их идей работают сегодня во многих детских садах, спортивных и обычных школах своего края.

Один из авторов книги – биолог, психолог и педагог Алексей Николаевич Юшков, знаменитый исследователь проблем учебного диалога, участник программы «Обновление и самообразование», связанной с именем Е.Е. Шулешко. За последние годы методика комплексного развития двигательных качеств, сохранив свою самобытность, стала существенной частью программы «Обновление и самообразование» (охватывающей общее образование детей с 5 до 11 лет).

Первая часть книги предлагает вашему вниманию конкретные зарисовки методических решений на занятиях. Вторая часть расширяет такой жанр анализом и обсуждением принципиальных задач физкультурного образования. Третья показывает связь профессионально-физкультурной проблематики с общепедагогической, четвертая – с управленческой, общественно-организационной стороной дела.

Кем быть детям на физкультурном занятии?

Спортсмены поневоле

В работе с детьми-дошкольниками на занятиях физической культурой педагоги, как правило, склонны делать упор на формирование у ребят пяти-шести лет умений и навыков (на языке профессиональной терминологии это обозначается как формирование «основных движений»). Тем более такой подход характерен на уроках в начальных классах.

Взрослый предъявляет детям «жесткий» образец действия и систему требований-инструкций, которые ребенок должен выполнить. Причем смысл этих действий для многих детей остается неясным.

Постепенно такая манера начинает исчезать из работы в детских садах и первых-вторых классах. Но чем она замещается? В самом простом случае – чем-то противоположным. Например, театрализованными представлениями на занятиях. Предполагается, что включение «игрового момента» изменит саму атмосферу происходящего, сделает занятия любого типа более привлекательными для детей.

Актеры игровых мероприятий

Как возникла идея «игрового момента»? По всей видимости, из представлений о том, что ведущий тип деятельности детей-дошкольников – сюжетно-ролевая игра. Но, заметим, сюжетно-ролевая игра придумывается самими детьми. Состав играющих определяется самими детьми, ими по своему усмотрению принимаются правила и роли, ими же контролируются правила. Повторимся еще раз: замысел игры – это результат детской активности, но никак не взрослой (если только мы не рассматриваем возраст от 4 до 5 лет, где участие взрослого еще как-то оправдано).

Соотносимы ли с этими особенностями детской игры театрализованные представления на занятиях физической культурой? Скорее всего, нет.

Такие представления придумываются взрослым, когда он является режиссером, сценаристом и даже зрителем. Кто в этом деле сами ребята? Они – «актеры», но (согласимся) чаще всего не знающие своих ролей, не знающие самого спектакля, не понимающие его замысла. И роли они выбирают не сами, и играют их опять-таки по извне заданным правилам.

Чем это принципиально отличается от той схемы, когда взрослый просто предъявлял дошкольникам необходимый объем работы? Все возвращается на «круги своя». Но параллельно с этим теряется физическая нагрузка; физкультура замещается квазитеатром. Что в замысле вроде бы и не предполагалось.

Как стать собой, глядя на другого?

Итак, в типичной практике работы с детьми на материале физической культуры может быть обнаружено, с одной стороны, формирование «основных движений» как набора инструктивных указаний, но с сохранением физических нагрузок; с другой – розыгрыш театрализованных действий как набора «игровых» развлекательных мероприятий с потерей самой физкультурной деятельности.

Возможность сохранить предметность физической культуры, но изменить способы работы взрослого представляется нам весьма актуальной задачей, имеющей свое решение.

Такие решения, на наш взгляд, возникают в том случае, если ориентироваться (и ориентировать детей) не на образец выполнения основных движений, а на сам образ «грамотно движущегося» лица, на телесное освоение образной основы физической культуры.

Первый шаг – освоение пространства

Лабиринты пустых мест

Давайте представим себя в большом, незнакомом, но интересном здании, например, в музее. И зададим себе несколько вопросов.

Например, сколько времени нужно взрослому человеку, чтобы освоиться в этом новом для себя пространстве?

Сколько еще раз туда нужно зайти, чтобы устойчиво закрепить в себе ощущение «знакомости» этих мест? В чем может выражаться, чем может удерживаться это ощущение знакомости?

В каком случае быстрее и легче возникает это ощущение: если вы три раза обойдете этот музей под руководством экскурсовода или один раз с ним, а второй раз – уже самостоятельно?

Скажите, пока само здание, само это место еще «не ваше», насколько глубоко можно суметь воспринять находящиеся в музее экспонаты? Сколько раз нужно прийти в музей, чтобы наконец увидеть там то, ради чего музей и создан?

Вопросы можно продолжить, но их смысл уже и так понятен. Дошкольник, впервые попав в физкультурный зал, сталкивается с теми же самыми заботами, что и взрослый человек в незнакомом для себя месте. Но если взрослый имеет возможность осваивать это пространство, то что из этих возможностей предоставлено ребенку 4–7 лет?

Другими словами, могут ли дошкольники в какой-то момент почувствовать себя хозяевами в физкультурном зале или они здесь, как в процедурном кабинете, получают лишь свою «порцию здоровья»? Уносят ли только они эту порцию в данном случае?

Все эти вопросы можно переформулировать как педагогическую проблему освоения детьми физического пространства спортивного зала и пространства собственных действий.

При этом важно помнить, что процесс освоения этих пространств должен быть организован как с детьми, впервые пришедшими в зал, так и с теми, кто возвращается туда после летнего перерыва. Ведь для дошкольников два летних месяца – куда как более длинный период, чем те же два месяца для взрослого человека.

Освоение физического пространства зала – первоочередная забота педагога. Если дети не воспринимают зал своим, если его дальние углы еще совсем чужие, то у них возникает чувство зажатости, скованности, нерешительности.

В качестве экспресс-диагностики, позволяющей выяснить степень освоенности детьми пространства, можно проделать следующее.

Предложите детям (например, 4–5 лет) взять в руки мячи и в произвольном порядке – кто где хочет – поиграть с ними, подбрасывать и ловить их. Как поведут себя дети?

Если они с легкостью разбегутся по всему залу, каждый выберет себе место, где он видит всех, но никому не мешает, – то это говорит о том, что дети освоили это пространство, они уверены в своих силах, в своей безопасности и в своей сопричастности к общему делу. Другими словами, они готовы к занятиям в физкультурном зале.

Если же дети бессознательно теснятся друг к другу, мешая при этом друг другу, но не замечая этого; если на предложение взрослого разойтись по залу они никак не реагируют, то это говорит только об одном: зал для них – чужое, незнакомое, малопривлекательное место.

Но ведь мы не всегда предлагаем детям действовать именно так. Обычно ведь группу детей по залу распределяет взрослый. Каждому определяется его место, задание, его траектория движения и т.д.

Но как разнятся между собой действия детей, уверенно чувствующих себя в зале, и тех, для кого физкультурный зал сродни процедурному кабинету...

Учитывая эти особенности детского мировосприятия, первые 2–4 недели занятий мы посвящаем именно освоению физического пространства зала.

А средствами реализации этой задачи являются самые разнообразные виды деятельности: от подвижных игр до заданий в сложноорганизованном физическом пространстве.

Подчеркнем, что в данном случае важны не сами по себе задания, а смысл того, что происходит в группе и с группой. Именно на это обращает внимание взрослый, это является предметом его профессионального интереса.

Обмен опытом

Общая схема освоения ребенком пространства такова: от освоения своего места среди других к освоению пространства зала «нашей» группой, затем личное освоение зала и способность выбрать «удачное место» в ходе групповой игры, как итог – совместное действие в сложноорганизованном социальном и физическом пространстве в ходе игровой и иной спортивной деятельности, которое может быть выражено в детском высказывании «мы сами».

Важность этих этапов определяется уже иными педагогическими перспективами работы с детьми дошкольного возраста. Укажем коротко, в чем эти перспективы.

Появление формы детской активности «мы сами» в сочетании с ранее установившимися формами «я и другие», «мы и другие», «свои и я» приводит к возникновению функциональной системы направленной передачи личного опыта. Дети начинают интересоваться умениями друг друга, обмениваться опытом, помогать друг другу и корректировать совместные действия.

Метрика движения

Но вернемся к проблеме освоения пространства.

Знают ли дети по имени тех ребят, кто стоит в ряду справа от них, и тех, кто стоит слева? Если знают, то тогда знают и свое место в ряду. И могут его найти, не путаясь и не вступая в «прения» друг с другом. Эти дети уже могут не терять свое место во время бега или ходьбы.

Знание тех, кто бежит впереди, и тех, кто бежит сзади, позволяет каждому (на фоне простой договоренности бежать, не обгоняя друг друга) сохранять средний темп бега по периметру зала.

А бег тем временем может приобретать более сложные формы.

Вначале – бег в колонне «змейкой» по «расчерченному» скамейками залу. Скамейки помогают легче уловить рисунок (образ) бега с изменением направления. Скамейки заменяют кегли. Сложность рисунка бега определяется только ресурсом группы детей.

Дети бегут и в колонне, и парами.

Параллельно дети осваивают шведскую стенку. Одни с энтузиазмом взбираются под самый потолок. Другие – только на третью перекладину. Но образ сидящего наверху сверстника уже вполне притягателен. Начинает осваиваться верхний ярус спортивного зала.

Хорошо тем, у кого в зале есть канаты, сетки, по которым можно карабкаться или просто висеть «между небом и землей» и оттуда обозревать окрестности. В нашем зале – шведская стенка и турнички, на которых можно висеть, уцепившись руками и немного раскачиваясь.

Сверху видны нарисованные небольшие треугольники на полу. На эти треугольники дети встают во время общеразвивающих упражнений. Таким образом сокращается время на распределение детей в пространстве зала и устраняются многие (хотя и не все) недоразумения по поводу того, кто где может и должен стоять. Другое дело, что эти треугольнички должны быть обнаружены самими детьми.

Игра «Самолеты» нравится детям любого дошкольного возраста. Кто же откажется побегать в полную силу по залу с раскинутыми в стороны руками-крыльями? Важно только не натолкнуться друг на друга. Столкнувшиеся выбывают из игры. Пафос игры в том, чтобы столкновения контролировал (фиксировал) не только взрослый, но и сами дети.

Вернемся к бегу. Теперь по залу «змейкой-ручейком» бегут две колонны детей. Направляющий уже сам определяет траекторию бега своей группы. Замысел простой – бежать «как ручейки» и не мешать друг другу. По команде взрослого дети образуют «круги-озера». Затем бег продолжается. В данном конкретном случае дети осваивают не только пространство зала, они начинают ориентироваться в изменяющемся (за счет другой бегущей группы) пространстве зала, они начинают ориентироваться друг по отношению к другу, согласовывать совместные действия, пристраиваться и прилаживаться друг к другу.

Именно здесь начинает складываться способность свободно двигаться по залу, находить себе место для упражнений, свободно располагаться в этом месте и включаться в предлагаемые виды деятельности уже не вдогонку за инструкцией взрослого, а по собственной инициативе и собственному желанию.

На этом этапе уместны предложения взрослого попробовать пройтись всем спиной вперед, а потом и легко пробежаться. Насколько это окажется неожиданным для детей? А насколько – увлекательным? Все зависит от степени уверенности в тех, кто рядом со мной и впереди (или позади?) меня, а еще от степени личного освоения пространства зала, его «промеренности» шагами, от ощущения его «глубины», «ширины», «высоты».

Во время общеразвивающих упражнений взрослый каждый раз меняет свое местоположение. Как, впрочем, и дети. Сегодня они стоят в кругу, в следующий раз – в шеренгах лицом к преподавателю, потом – в двух шеренгах лицом друг к другу, и взрослого видят дети только одной шеренги.

Бег в парах вокруг скамейки с предложением догнать друг друга со сменой направления бега по сигналу; движение вокруг двух кеглей по «восьмерке»; перепрыгивание двух кеглей, расставленных по собственному усмотрению; прыжки за полоски, например, начерченные мелом: «Ты прыгаешь за какую полоску, перед какой остановишься?» – все это освоение физического пространства и пространства собственного движения.

Очень важно подчеркнуть, что наиболее продуктивны занятия тогда, когда они проходят с музыкальным сопровождением. Музыкальный фон, заполняющий все пространство зала, вписывание себя в нужный музыкальный темп и ритм как исходные, базовые характеристики любого движения, позволяет детям с большой легкостью участвовать во всех предлагаемых взрослым делах.

Скачущие мячи

Через месяц давайте опять проведем экспресс-диагностику. «Вот мячи, их можно подбрасывать вверх, набивать их об пол одной или двумя руками, подбрасывать и хлопать в это время в ладоши и т. д.».

Мячи покатились по всему залу. Дети побежали за ними. Но, поймав свой мяч, ребенок уже не торопится на прежнее место, он начинает (точнее, продолжает начатое) с того места, где поймал мяч. Группа детей рассредоточилась по всему залу. Каждый занимает такое место и так перемещается в пространстве, что количество столкновений друг с другом минимально.

Но мы-то понимаем, что это событие не случайное...