МЕТОДИКА. УРОК С КОММЕНТАРИЕМ

Право на вариативность,

или Шаг навстречу к детям

Только отсутствие внешней регламентации позволяет детям самостоятельно оценивать собственные действия как успешные или неуспешные, действовать осознанно, быть уверенными в своих силах.

Между произвольностью и произволом

Говоря об этапах формирования умений и навыков, нередко ссылаются на представления о детской произвольности.

Умение детей удерживать заданные извне условия якобы свидетельствует о сложившемся умении регулировать свое поведение, а сама формулировка такого рода заданий – о качественности содержания той или иной обучающей программы. При таком понимании характера работы педагога и поведения ребенка­дошкольника забывается утверждение Л.С. Выготского, что нормальное обучение в дошкольном возрасте протекает спонтанно, то есть по программе самого ребенка.

Представление о нормальности спонтанного освоения ребенкомдошкольником или учеником младшего школьного возраста каких­либо навыков вряд ли совместимо с мыслью о том, что обучение «должно осуществляться по схеме: предъявление образца (как свернутой системы правил действования), его контролируемое повторение и запоминание­усвоение». Подобный взгляд как бы оправдывает систему контроля за действиями ребенка со стороны взрослого и распространяется не только на младший школьный возраст, но и на дошкольников. При этом строгость мышления и соблюдение условий задачи (а в самом широком смысле – соответствие эталону) становятся не внутренним делом каждого ребенка, а заданной извне, обязательной формой его существования. И тогда отношение к детям как к объектам, «предметам педагогической обработки» вновь возвращается к нам, но уже под видом формирования произвольности. На физкультурных и гимнастических занятиях это проявляется особенно ярко.

Работа по образцу: «правильность», ограничение, подавление...

В ходе работы с детьми первых классов мы постарались сдвинуть приоритеты с формирования основных движений (что характерно для традиционного подхода) на развитие двигательных качеств (выносливости, силы, быстроты, гибкости и ловкости).

При первом рассмотрении различие не заметно. Например, бег может рассматриваться и как основное движение, и как условие становления выносливости. Ведение мяча – и как основное движение, и как условие становления ловкости и т.д. Однако разница все же существует. В первом случае (при формировании основных движений) необходимым образом возникает обращение к технической точности того или иного движения: если это бег, то обязательно с требованием правильной техники бега; если это бросание мяча, то с обязательной отработкой технической стороны данного движения.

Почему для педагога в данном случае необходима обращенность к технике исполнения?

На наш взгляд, это обусловлено двумя причинами.

1. Самим фактом формирования «основного движения»: не просто бега, а «правильного бега», «правильного ведения и бросания мяча», «правильного прыжка» и т.д. Другими словами, «основное движение» читается как «правильное движение».

2. Существующей «традицией» однообразного ведения занятий в дошкольных учреждениях и в начальной школе. Ведь считается, что подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение.

При традиционном подходе осваиваемый навык исходно предъявляется как образец, правильность выполнения которого знает только взрослый. Как эту правильность передать детям? Только через введение ограничений на вариативность исполнения того или иного движения.

Отметим, что введение жестких ограничений на вариативность – одно из самых тяжелых последствий «движения» школьных форм обучения в систему дошкольного и начального школьного физического воспитания. Именно таким образом реализуется педагогическое представление о произвольности, характерное для традиционных форм школьного обучения.

В основе именно так понимаемой произвольности лежит принцип авторитетности взрослого (в своем крайнем воплощении этот принцип может быть обозначен как «авторитарность»): детям демонстрируется, что только педагог знает, «как на самом деле правильно», и поэтому его знания должны быть переданы в точном и неискаженном виде.

Внешне же это выглядит следующим образом. Взрослый показывает правильное выполнение движения и затем предлагает детям повторить его. Те, кто действует «неправильно», то есть без соблюдения введенных взрослым ограничений на правильность, получают замечания. В конце концов ситуация может привести к тому, что ошибающиеся дети начинают «помнить» о правилах, введенных взрослым. И это позволяет говорить о том, что у детей складывается (точнее, формируется) произвольность психических функций – произвольность внимания, произвольная память.

Однако данное описание слишком далеко от реальной жизни. Всегда есть дети, которые систематически делают неповторяющиеся ошибки (т.е. действуют более вариативно относительно заданного образца). Им постоянно напоминают об ошибках, а если они не исправляют свои ошибки, требования усиливаются, даются дополнительные задания и т.д.

Такой способ работы, требующий высокого напряжения со стороны взрослого, может привести к нужным результатам в освоении навыков, но будет противоречить всем психологическим особенностям жизни дошкольника и младшего школьника и может привести к искажению детской психики.

В качестве отступления следует заметить, что требования к такого рода произвольности просто вынуждают любого взрослого становиться все строже и строже; эскалация жесткости и дисциплинарности – реальное следствие вводимых самим же взрослым ограничений.

На самом же деле все это ведет к объективному занижению любых (в том числе и двигательных) способностей детей. Ведь если ребенок не понимает смысла вводимых ограничений и, соответственно, не принимает их, то тогда следует эти требования сделать минимальными, «общедоступными» и усилить долю подводящих упражнений на каждое осваиваемое движение. В результате этих «педагогических мероприятий» каждое занятие становится многократным повторением одних и тех же движений на фоне регламентации каждого из них.

Освоение по образу: интуиция, сравнение, мера успеха, выбор своего стиля...

Педагоги, работающие вместе с нами, преодолевают указанную трудность именно благодаря переориентации на развитие двигательных качеств (способностей). Освоение двигательных способностей принципиально не требует жесткой регламентации со стороны взрослого. Эти качества личностны; они – достояние каждого действующего лица. Нельзя быть ловким по образцу. Нельзя быть по образцу сильным, но можно стремиться к воплощению этой способности в соответствии с образом сильного человека. Ловкость нарабатывается и вырабатывается ребенком личными усилиями, благодаря, например, «телесной интуиции». А она присуща каждому здоровому ребенку и актуализируется в его представлениях о мере посильности­непосильности того или иного предложенного задания.

Понятно, что система заданий, направленных на востребование и развитие двигательных качеств, имеет особую последовательность, систему предъявленности, меру трудности и т.д. Обо всем этом мы не сможем рассказать в одной статье, но важно указать, что реализация такого подхода создает благоприятный психологический климат на занятиях и условия для детской самореализации в освоении физической культуры. А это, в конечном счете, не только приводит к значительным детским успехам в данной сфере, но и порождает особые образовательные эффекты.

Каким образом в данной программе решается вопрос о технике исполнения того, что традиционно называется «основным движением»?

Сами двигательные качества являются той основой, на которой строятся «основные движения». Педагог при этом не задает жестких требований и высокого темпа работы. Он полагает, что дети успешнее наработают те необходимые качества, которые в дальнейшем сложатся в грамотную форму действия, двигаясь в своем темпе. Наши наблюдения подтверждают справедливость данных ожиданий.

Кроме того, на наш взгляд, отсутствие внешней регламентации позволяет детям уже самостоятельно оценивать собственные действия как успешные или неуспешные. Так как в ходе занятий дети действуют не изолированно, они могут сравнивать (в пределах собственных возможностей) меру своего успеха относительно успеханеуспеха других детей и выбирать такую форму действия, которая бы позволяла им чувствовать себя успешными. Вариативность в выполнении движений позволяет каждому ребенку приближаться к тому образу (своему, а не чужому!) грамотного действия, который для него значим. Сам же этот образ складывается из общего рисунка действий всех участвующих в занятии детей. В этом смысле образ действия задается (определяется) многими детьми (хотя исходно демонстрируется взрослым). Это, в свою очередь, и выступает психологическим условием становления техники того или иного основного движения.

В этом случае произвольность может рассматриваться как действительно собственная способность детей. Она складывается в ходе занятий как межличностная характеристика общей слаженности и успешности относительно самими же детьми выстраиваемого образа грамотного действия (а не задаваемая извне и контролируемая взрослым система обязательных к исполнению требований и правил).

Содружественность детей – основа их физической культуры.

Обращенность детей друг к другу – это реальное психическое условие, осознание которого позволяет иначе рассматривать динамику оформления двигательных качеств и основных движений.

Схема анализа и оценки происходящих на занятиях событий

На каждом занятии детям предлагаются комплексы упражнений, направленных на развитие определенных двигательных качеств. Все эти упражнения становятся таковыми лишь при организации педагогических ситуаций.

Относительно каждой такой ситуации внимание педагога сосредоточено на следующих моментах:

1) обстоятельства обращенности детей друг к другу и к взрослому при выполнении предложенных упражнений;
2) условия становления общего для всех образа действующего лица и его обнаружении;
3) условия вхождения детей в этот образ и поиск способов координации собственных действий в соответствии с этим образом.

Можно утверждать, что парная и групповая работа, отработанная система предлагаемых упражнений, создание положительного эмоционального настроя у детей, поддержка взрослым желания дошкольников рисковать и испытывать себя в новых обстоятельствах положительно влияют на принятие детьми занятий физкультурой по данной программе.

Принятие взрослого и его инициативной обращенности приводит к тому, что в конце октября – середине ноября в поведении детей возникает слаженность и готовность поддерживать общий темп занятия.

Установление темпа общих действий важно для развития содружественных действий детей, приводит к установлению темпа общих действий.

Содружественность достигается (и складывается) через:

а) обращенность детей друг к другу в ходе занятий и возможность демонстрировать свои умения сверстникам;
б) выбор партнеров по симпатиям и сближение всех детей через смену состава пар, троек, четверок действующих детей;
в) оформление детских микрогрупп;
г) реализацию общего замысла и понимание неслучайности действий каждого в этом замысле;
д) желание действовать вместе, а не разрозненно;
е) оказание помощи и поддержки друг другу;
ж) признание мастерства и удачливости тех, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности.

Отметим, что создание условий для возникновения содружественных действий детей должно вестись не только на занятиях по физической культуре, но и вообще быть нормой в работе воспитателей групп и учителей начальной школы.

Появление темпа общих действий может свидетельствовать и о складывающихся у детей представлениях об объеме рабочих усилий, которые им нужно затратить на том или ином отрезке занятия. У детей возникает понимание, что каждое упражнение или задание имеет свое начало и конец и требует определенной сосредоточенности. Взаимная корректировка в выполнении упражнений, сознательное уточнение взглядом своего действия повышает его качество.

Другими словами, дети становятся внимательными к тому, что делают они сами и их сверстники.

Ритмический рисунок действия

Общий темп работы и интуитивно принимаемая детьми мера совместных усилий позволяют взрослым на следующем этапе не только удерживать темп, но и ритмизировать занятия, вплоть до координации совместных движений детей.

Общий ритм – характеристика как всего занятия в целом, так и отдельных упражнений. И в этом случае задания на развитие двигательных качеств должны нести в себе своеобразный ритмический рисунок действия. В этом случае темповые характеристики упражнения внутренне дифференцируются и приобретают ритмический каркас. Тогда данное упражнение можно воспроизвести, подчиняя себя общему ритму его выполнения. Важно подчеркнуть, что «открытие» детьми ритмического рисунка достигается через их взаимодействие друг с другом по ходу, например, кругового движения при выполнении того или иного упражнения.

Ритмическая слаженность и совместная координация свидетельствуют о способности детей предугадывать, предвосхищать действия своего партнера (т.е. действовать в представлении).

Способность действовать в представлении – существенная характеристика интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, которая может интенсивно развиваться благодаря занятиям физической культурой.

Действия по представлению дают возможность уточнять собственные действия относительно образа, созданного в совместной деятельности. Именно на этом этапе можно рассчитывать на качественные сдвиги при выполнении упражнений; на готовность к варьированию; на выдумывание новых упражнений и их демонстрации; на проявление интереса к предлагаемым заданиям; на способность «с ходу» выполнять многосоставные упражнения; на качественное улучшение в выполнении известных упражнений.

Детские успехи не снимают важности поддержания темпоритма как отдельных заданий, так и всего занятия в целом.

Готовность к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенных заданий может существовать определенный личностный смысл: от самого простого «могу – не могу», до более сложного «как этому научиться». С таким вопросом ребенок может обратиться и к взрослому, но, что более ценно, и к умелому сверстнику (конец декабря – февраль).

Личностное отношение к предлагаемым заданиям, желание и способность обсуждать условия их выполнения, возможность продемонстрировать себя умелым и удачливым – важная характеристика жизни дошкольника и его формирующейся готовности к школе.

Умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребенок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать не случайным. Такого рода самостоятельность ребенка, признанная его окружением, указывает, что детские умения являются личным достоянием детей и превращаются в культурную способность.

Внешне это выражается в желании детей продолжать заниматься физической культурой не только на занятиях, но и дома. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом без назидательного участия со стороны взрослых.

Владимир ВЫСОЦКИЙ,
Татьяна ТЕРЕШКИНА,
Алексей ЮШКОВ,
г. Красноярск