Еще раз об уроках физкультуры: взгляд психолога

Поводом для написания данной статьи, в которой представлены некоторые наши размышления о целях, задачах и содержании школьных уроков физкультуры, явилась опубликованная в № 12/2008 статья Л. Майбороды и В. Умнова «По какой программе учить?». В ней идет речь о результатах сравнительного исследования влияния обучения учащихся 3-х классов по развивающей дидактико-методической системе Л.В. Занкова и по традиционной системе на показатели их физической подготовленности.

Дело в том, что в настоящее время имеется достаточно большое количество психолого-педагогических исследований, в которых изучаются разные аспекты влияния обучения по системе Л.В. Занкова на здоровье детей, но такая постановка вопроса не встречается ни в одной из работ. То, что обучение по развивающей системе Л.В. Занкова оказывает выраженное позитивное влияние на психическое, и в частности умственное, развитие детей, доказано в целом ряде психологических исследований. А вот что касается физического развития, то предметом специального изучения в работах ни самого Л.В. Занкова, ни его сотрудников и последователей эта сторона личности детей не являлась.

И вот в своей статье Л. Майборода и В. Умнов однозначно и уверенно заявляют, что «…система Л.В. Занкова, направленная на активизацию психической, умственной деятельности школьников, не оказывает положительного влияния на их физическое здоровье, т.е. решает только задачу психического, умственного развития школьников» (с. 31). Этот вывод авторы делают на основании полученных ими результатов, свидетельствующих о том, что: 1) у школьников, обучающихся по традиционной учебной программе, более интенсивно идет рост уровня физической подготовленности, чем у школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова; 2) первые места во всех спортивно-массовых мероприятиях занимала команда класса, в котором дети обучаются по традиционной системе начального обучения.

Это очень ответственное утверждение. Оно должно быть всесторонне обосновано, и должны быть приведены убедительные фактические данные. Однако в таком виде, как это изложено в статье, этот вывод, как и положения статьи в целом, нам хочется подвергнуть сомнению в связи с некорректностью представленных в ней материалов, чтобы у неискушенного читателя не сформировалось неправильное и даже негативное отношение к этой, на наш взгляд, лучшей научно обоснованной когнитивно-личностно развивающей системе начального образования.

Существенным недостатком статьи, с нашей точки зрения, является отсутствие не только хотя бы некоторых наиболее выразительных фактических показателей, но и, главное, сведений о ряде факторов, которые могут оказать решающее влияние на физическое развитие школьников.

В связи с этим возникают следующие вопросы:

• Одинаков ли был исходный уровень физической подготовленности школьников в 3 «А» классе, занимающемся по развивающей системе Л.В. Занкова, и 3 «Б» классе, в котором использовалась традиционная учебная программа начальной школы?

• Одинаковое ли количество уроков физкультуры в неделю проводилось в обоих классах?

• По одной ли программе проводились уроки физкультуры?

• Один и тот же или разные учителя проводили уроки физкультуры в этих классах?

• Сколько детей в каждом классе занимается в каких-либо спортивных секциях вне школы?

• Сколько мальчиков и девочек в 3 «А» и в 3 «Б» классах?

Без ответа на эти вопросы, без уравнивания (или, по крайней мере, учета) влияния означенных факторов сделать какие-либо достоверные выводы о влиянии той или иной системы обучения на уровень физической подготовленности учащихся нельзя. А вдруг так случилось, что именно в 3 «А» классе не оказалось детей, занимающихся спортом вне школы? Вдруг уроки физкультуры там проводил учитель-предметник вместо настоящего учителя физической культуры и сами занятия проводились по другой учебной программе? Вдруг в этом классе вообще было меньше уроков физкультуры? Вдруг в этом классе меньше мальчиков, что могло повлиять на общекомандные результаты в спортивно-массовых мероприятиях? На эти вопросы в статье нет ответа. А это значит, что данный материал авторами осмыслен недостаточно, и, следовательно, вряд ли сделанные выводы можно считать достаточно обоснованными и достоверными.

И еще об одном, как кажется авторам, убедительном доказательстве преимущества традиционной системы обучения перед системой развивающего обучения Л.В. Занкова. Речь идет о количестве случаев острых респираторных заболеваний (ОРЗ) в обоих классах. По мнению авторов, большое число случаев заболеваний ОРЗ в 3 «А» классе свидетельствует об их низкой устойчивости к заболеваниям в связи с недостаточной физической подготовленностью.

Нам представляется, что этот лежащий на поверхности вывод слишком прямолинеен. Большее число случаев ОРЗ в 3 «А» классе может быть объяснено и по-другому, как раз в пользу системы обучения Л.В. Занкова. Известно, что одним из результатов обучения по данной системе является улучшение межличностных отношений в классе, усиление групповой сплоченности, дружеских отношений. Это приводит к более тесным отношениям, межличностным контактам, чего далеко не всегда удается достичь в условиях традиционного обучения. Понятно, что в периоды сезонных инфекционных заболеваний в группах людей, имеющих тесный контакт друг с другом, заболеваемость бывает выше. Может быть, и эта интерпретация не покажется безупречной, но, во всяком случае, для полноты и всесторонности анализа полученных данных упускать ее из виду не следует.

И еще один существенный вопрос по поводу данного исследования: а правильно ли были выбраны показатели, на основании которых судили об эффективности обеих систем обучения? (В анализируемой статье указывается, что уровень физической подготовленности школьников оценивался по силовым, координационным, скоростно-силовым параметрам, а также по показателям гибкости и выносливости.) Этот вопрос не так прост, как может показаться на первый взгляд.

Чтобы ответить на него, считаем необходимым затронуть большую и важную тему – о предназначении школьных уроков физкультуры. Во всех программах физического воспитания учащихся его цель традиционно видится в развитии их физических качеств (силы, выносливости, быстроты, прыгучести и др.), формировании конкретных двигательных умений и навыков, укреплении здоровья. При этом практически без внимания остается то, без чего подлинная физическая культура невозможна: воспитание эстетического отношения к занятиям физической культурой, знание и соблюдение гигиенических правил, умение контролировать свое физиологическое состояние, владение приемами и методами восстановления сил, потребность в укреплении своего здоровья, а следовательно, появление интереса и стремления к самостоятельным занятиям физическими упражнениями. Среди этих компонентов особо хотелось бы выделить культуру выполнения движений и овладения любым новым двигательным действием, что, по сути, есть показатель уровня двигательного развития школьников. Именно двигательное, или психомоторное, развитие, понимаемое как скоординированное развитие физических качеств и психологических механизмов, позволяющих эффективно «строить» движения и управлять ими с учетом постоянно изменяющихся условий, должно рассматриваться как главная цель школьных уроков физкультуры. Только такая направленность школьного физического воспитания позволит школьникам в будущем самостоятельно успешно овладевать новыми трудовыми, спортивными, бытовыми двигательными умениями.

Основоположник научной системы физического воспитания в России П.Ф. Лесгафт считал, что для того чтобы быть физически образованным, еще недостаточно всю жизнь заниматься физическим трудом. Совершенно необходимо иметь развитую систему психических процессов, не только позволяющую тонко контролировать свои движения и управлять ими, но и дающую возможность проявить здесь творческий подход. А это возможно тогда, когда субъект овладел приемами анализа своих мышечных ощущений и контроля за выполнением двигательных действий. Принципиальное значение имеет представление П.Ф. Лесгафта о том, что для развития двигательной деятельности необходимо использовать те же приемы, что и для умственного развития, а именно приемы дифференцирования ощущений по времени, степени проявления и сравнения их. Таким образом, двигательное развитие в его психологическом аспекте тесно связано с умственным развитием, проявляющимся в умении проводить анализ и сравнение.

Положение о важной роли в двигательном развитии именно психологических механизмов управления движениями, а не только физических качеств, уже достаточно давно сформулировано и всесторонне обосновано в отечественной психологии и психофизиологии (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, С.Г. Геллерштейн, А.В. Запорожец, О.А. Конопкин, Б.Б. Коссов, П.А. Рудик), но почему-то до сих пор не воспринято педагогической практикой. Однако без учета этой составляющей физическое воспитание будет по-прежнему оставаться «бездуховным» (Б.Б. Коссов), и гармонизация физического и психического развития, которая так часто провозглашается, будет практически вряд ли достижима.

Руководствуясь теоретически и экспериментально обоснованным представлением о том, что двигательное и умственное развитие – это не разные процессы, а разные стороны одного и того же глубинного процесса, мы можем воздействовать на умственное развитие через развитие двигательной сферы. Точно в такой же мере возможен и обратный процесс – влияние на развитие двигательных способностей посредством развития умственной деятельности. Наличие общей психологической базы для развития психомоторных и общих умственных способностей подтверждает связь между моторной зрелостью и успеваемостью школьников: установлено, что успешность обучения в школе тесно связана с уровнем моторной зрелости у 80,5% младших школьников, а с уровнем их физического развития – лишь у 61,05% учащихся.

Итак, можно сделать вывод: эффективность физического воспитания следует оценивать не только и не столько по изменению показателей физических качеств школьников, сколько по тому, как они «распоряжаются» ими, каков уровень их моторной зрелости, насколько успешно они умеют произвольно управлять двигательными действиями, в том числе и сложнокоординированными, и сознательно – с целью приспособления к конкретным условиям выполнения, а также работой отдельных групп мышц.

Возвращаясь к анализируемой статье Л. Майбороды и В. Умнова, можно сделать вывод: система Л.В. Занкова, обеспечивая высокое развитие когнитивных систем учащихся, глубокий, полный и адекватный анализ учебного материала, закономерно должна найти свое неспецифическое проявление и в особенностях двигательного развития школьников. Но чтобы их обнаружить, необходимо использовать референтные показатели.

И в заключение хотелось бы сказать следующее. Уже 20 лет назад в прессе активно обсуждался вопрос: какой быть школьной физической культуре? В свою очередь, и мы высказали свое мнение по этому поводу, заключающееся в том, что сначала нужно с современных психолого-педагогических позиций ответить на вопрос: а зачем вообще нужна школьная физическая культура?

Как видно, с тех пор мало что изменилось. Сейчас мы можем лишь повторить то, что уже говорили ранее: развитие школьной физической культуры должно идти не только по линии полиспортивной подготовки и целенаправленного развития физических качеств учеников, но и в направлении формирования двигательной культуры учащихся на основе их всестороннего психологического, и в частности умственного, развития.